В современных условиях, проблема сохранения психического и физического здоровья детей стоит, довольно остро. Одним из показателей здоровья детей является эмоциональное благополучие.

Все мы знаем, насколько велика роль эмоций в жизни каждого человека. Ни один процесс, ни одна деятельность не остаются без участия эмоций, которые выполняют как регулирующие функции, так и направляют активность ребёнка в необходимое русло.

Жизнь человека немыслима без эмоций как положительных так и отрицательных, и ограждать ребенка от них невозможно, да и нет надобности. Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тренировке, закаливании в такой же степени, как и мышцы. Для человека важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности.

А. Д. Кошелева, В. И. Перегуда, И. Ю. Ильина, Г. А. Свердлова, Е. П. Арнаутова определяют эмоциональное благополучие как устойчиво-положительное, эмоционально – комфортное состояние ребенка, являющееся основой отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживаний, познавательную и эмоционально-волевую сферу, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками.

Г. Г. Филиппова предлагает рассматривать эмоциональное благополучие как показатель оптимальности общего развития ребенка и его психического здоровья и безопасности.

Вследствие нарушения психологической безопасности у ребенка могут развиваться признаки стрессового состояния, проявляющиеся:

• в трудностях засыпания и беспокойном сне;

• в усталости после нагрузки, которая совсем недавно его и не утомляла;

• в беспричинной обидчивости или, наоборот, повышенной агрессивности;

• в рассеянности, невнимательности, в беспокойстве и непоседливости;

• в отсутствии уверенности в себе, которая выражается в том, что ребенок все чаще ищет одобрения у взрослых;

• в проявлении упрямства;

• в еде без разбора, заглатывая при этом пищу (иногда, наоборот, отмечается стойкое нарушение аппетита);

• в боязни контактов, стремлении к уединению, отказе участвовать в играх сверстников;

• в подергивании плеч, качании головой, дрожании рук, в повышенной тревожности;

• в снижении массы тела или, напротив, начинающих проявляться симптомах ожирения;

• в дневном и ночном недержании мочи, которого ранее не наблюдалось и т. д.

Все вышеперечисленные признаки могут говорить о том, что ребенок находится в состоянии психоэмоционального напряжения. Эмоциональное напряжение – (от лат. emoveo – потрясаю, волную) – это такое психическое состояние, которое характеризующееся как возрастание интенсивности эмоций и переживаний, реакция на внутреннюю или внешнюю проблему.

Эмоциональное напряжение имеет, как правило, преобладающую субъективную окраску и не всегда вызывается объективными обстоятельствами.

В своей работе я реализую следующие здоровьесберегаельные технологии, направленные на снижение психоэмоционального напряжения детей:

1. Дыхательная гимнастика

Всем нам известно, что дыхание – это жизнь. От дыхания во многом зависит здоровье человека, его физическая и умственная деятельность. Правильно выполненные дыхательные упражнения улучшают кровообращение организма, развивают самоконтроль и произвольность. Дыхательная гимнастика не только улучшает жизненные ритмы, но и повышает энергетическое обеспечение деятельности мозга, и, что не мало важно успокаивают ребенка, снимают стрессы и т.д.

Умение контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением, эмоциями, речью, движениями. Особенно эффективны дыхательные упражнения для коррекции состояния детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Сознательный контроль дыхания (регуляция дыхательных движений) способствует снятию эмоционального напряжения, уменьшению чувства тревоги и общей релаксации.

Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения ощущение вдоха. Необходимо внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться верхняя часть грудной клетки.

На этапе освоения глубокого дыхания ребенку также предлагается положить руку на область движения диафрагмы, чувствуя, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе - опускается вниз. А для того чтобы они увидели свое дыхание им можно предложить дуть на птичье перышко, подвешенное на ниточке.

Для выполнения дыхательных упражнений нужно соблюдать три основных правила:

• Во время дыхательных упражнений необходимо научить детей дышать животом для того, чтобы заставить двигаться диафрагму.

• Дыхательные упражнения должны проводиться в четыре фазы: выдох животом - пауза 2-3 сек. – вдох животом – пауза 2-3 сек.

• Дыхательными упражнениями следует заниматься не более 2-3 минут за один прием.

2. Релаксация – занятия по снятию психоэмоционального напряжения и обучению приемам саморегуляции. Цель релаксационных упражнений: мышечное расслабление, снятие эмоционального напряжения. Эти упражнения позволяют детскому организму сбрасывать излишки напряжения и восстанавливать равновесие, тем самым сохраняя психическое здоровье .

Релаксация может происходить через образы, которые должны быть позитивными, вызывающими состояние уверенности, спокойствия, радости, силы. Такой метод релаксации называется «Сенсорная репродукция образов» и заключается в расслаблении с помощью представления образов предметов и целостных ситуаций, ассоциирующихся с отдыхом. Сенсорная репродукция образов может использоваться как самостоятельная методика. При одном из вариантов сеансов ребёнок сидит в удобной позе и представляет себя в расслабляющей ситуации (например, на прогулке в лесу).

При этом внимание акцентируется на правильном дыхании и приятных ощущениях (теплоты, тяжести), возникающих в различных частях тела под воздействием воображаемой ситуации.

Например, для расслабления можно использовать следующие образы:

• Вы нежитесь на пушистом облачке, которое мягко обволакивает ваше тело.

• Вы качаетесь на волнах, и ваше тело чувствует покой и невесомость.

• Вы лежите на нагретом песке - на берегу моря или океана, слышите легкий шум волн и ощущаете свет и тепло солнечных лучей.

3. Игротерапия – это психотерапевтический метод, основанный на использовании ролевой игры как одной из наиболее сильных форм воздействия на развитие личности. Суть игротерапии состоит в том, что психолог использует терапевтическое, лечебное воздействие игры, чтобы тем самым содействовать ребёнку в преодолении психологических и социальных трудностей, препятствующих личностному и эмоциональному развитию. Непосредственно сам процесс игротерапии включает в себя выполнение группой / отдельным ребенком специальных упражнений, предполагающих и стимулирующих вербальное (выраженные словами) и невербальное (бессловесные) общение, игровое проживание ситуационных задач. Во время игротерапии в группе происходит коррекция и создание межличностных отношений среди участников, за счёт чего снимается напряжённость и страх перед другими людьми, повышается самооценка. Этот прием важен для детей, которые испытывают страхи перед коллективом детей, перед учителем, не могут наладить отношения со сверстниками.

4. Психогимнастика – это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы). Психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей.

Психогимнастика по методике М.И. Чистяковой прежде всего направлена на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении.

Дети изучают различные эмоции и учатся управлять ими, овладевают азбукой выражения эмоций. Особое значение М.И. Чистякова придает положительным эмоциям ,поэтому все этюды и игры в содержании психогимнастики включают эмоции радости.

Психогимнастика помогает детям преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других, снимать психическое напряжение, дает возможность самовыражения.

Занятия с применением психогимнастики строятся по определенной схеме и состоят из четырех фаз:

1. Мимические и пантомимические этюды. Цель – выразить изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживаниями телесного и психического довольства и недовольства. Модель выражения основных эмоций и некоторых социально окрашенных чувств. Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.

2. Этюды и игры, направленные на выражение отдельных свойств личности и эмоций. Цель – моделирование поведения персонажей с теми или иными чертами характера, закрепление и расширение уже полученных детьми сведений о социальной компетентности, привлечение внимания детей ко всем компонентам выразительных движений одновременно.

3. Этюды и игры, имеющие терапевтическую направленность на определенного ребенка или на группу в целом. Цель – коррекция настроения, отдельных черт характера ребенка, тренинг моделированных стандартных ситуаций.

4. Фаза психомышечной тренировки. Цель – снятие эмоционального напряжения, внушение желательного настроения и поведения.

Таким образом, каждая из представленных технологий направлена на сохранение психического здоровья детей, способствуя формированию эмоционального благополучия и снижению уровня психоэмоционального напряжения.

Список литературы:

1. Джекобсон, Э. Прогрессирующая релаксация [Текст] / Э. Джекобсон 1929.

2. Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка [Текст] / О.А. Карабанова – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 190 с.

3. Лебединский, В.В., Никольская, О.С. Эмоциональные нарушения и их коррекция [Текст] / В.В. Лебединский, О.С. Никольская – М.: Издательство МГУ, 1990.

4. Щетинин М. «Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой", 2007.

Проблема дезадаптации подростков подробно изучается, как в психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Н. Зинченко, В.М. Коган, А.Е Личко, Д.И. Фельдштейн и др), так и в педагогике (П.П. Блонский, В.П.Кащенко, В.Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко, С.Т.Шацкий и др.)[1]. Многие исследователи (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличев, С. Н. Иконников, Ю.А. Клейберг, В. Т. Лисовский, Л. Я. Олиференко, В. Г.Степанов, В. М.Фокин, Т.И. Шульга и др.) отмечают необходимость исследования не только внешних (социальных) факторов девиантного поведения подростков, но и внутренних (психологических)[1].

По нашему мнению, для того чтобы выявить психологические факторы, которые могут как способствовать формированию девиантного поведения, так и развиваться под его влиянием, необходимо изучать особенности ценностно-мотивационной сферы девиантных подростков.

Центральными звеньями ценностно-мотивационной сферы человека в научной литературе принято считать потребности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, И.А. Джидарьян, Б.И. Додонов, Б.С. Братусь, В.С. Магун, А.В. Петровский) и ценности (К.А. Абульханова-Славская, М.И. Воловикова, В.А. Елисеев, К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова)[2]. Стоит отметить, что рядом авторов (Волкова Е.Н.[3], Леонтьев Д.А.[4], Мясищев В.Н.[5], Шледер Б[6].) ценности и потребности рассматриваются в системе отношений личности к окружающему миру и самому себе. При этом в подростковом возрасте наиболее остро встаёт вопрос об формировании самооценки как целостного и устойчивого отношение человека к самому себе [7].

Исходя из этого в ценностно-мотивационной сфере девиантных подростков нами исследовались:

• Потребности;

• Ценности;

• Система отношений: к окружающему миру в целом (к жизни, большинству людей), в частном (к семье, друзьям) и к самому себе.

Объектом исследования являются подростки с девиантными формами поведения.

Предметом - особенности ценностно-мотивационной сферы девиантных подростков.

Гипотеза исследования заключается в предположении о наличии различий в ценностно-мотивационной сфере у девиантных и социально адаптированных подростков.

Исследование проводилось на учениках 7го и 8го класса МБОУ средней общеобразовательной школы №42 (всего 37 человек). Из 2 классов было выделено 12 девиантных подростков.

Критериями девиантности учеников выступало:

-состояние на учете в комиссии по делам несовершеннолетних;

-состояние на школьном учёте;

-систематическое нарушение школьной дисциплины;

-проявления вербальной или поведенческой агрессии;

-отказ от освоение учебных дисциплин (регулярные пропуски учёбы без уважительной причины, невыполнение домашнего задания).

В исследовании использовались следующие методики:

• «Неоконченные предложения» - были составлены начала предложений, направленные на изучение потребностной сферы;

• «Ценностные ориентации» М. Рокича;

• «Цветовой тест отношений» (ЦТО): исследовалось эмоциональное отношение к понятиям «Я», «Моя семья», «Мои друзья», «Большинство людей», «Жизнь»;

• Методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.

Результаты исследования:

Анализ результатов методики «Неоконченные предложения» не позволило выявить статистически значимые отличия в группах девиантных и недевиантных подростков (критерий Манна-Уитни). Однако качественный анализ позволяет обратить внимание на то, что у девиантных подростков на первое место выходят потребности в принятии (54,5%) и в достижении успеха (54,5%) и не выявлена потребность в безопасности (0%), в то время как у недевиантных подростков она хоть в невыраженной степени, но присутствует (16%). Кроме того у девиантных подростков в большей степени проявляется потребность в материальном благополучии (недевиантные подростки – 12%, девиантные – 27%), и в меньшей степени в личном благополучии (недевиантные подростки – 64%, девиантные – 36,4%).

Применение методики «Ценностные ориентации» М. Рокича позволило выявить следующие статистически значимые отличия между девиантными и недевиантными подростками (критерий Манна-Уитни): для девиантных подростков более значимой является терминальная ценность «уверенность в себе» (р≤0,005), менее значимыми являются терминальная ценность «здоровье» (р≤0,001) и инструментальная ценность аккуратность (р≤0,01). Также мы считаем важным, указать о наличии положительной корреляции между потребностью в принятии и ценности «непримиримости к недостаткам в себе и других» (коэффициент коррелляции Спирмена 0,685, р<0,01).

«Цветовой тест отношений» показал следующие достоверные различия между девиантными и недевиантными подростками (критерий Манна-Уитни): для девиантных подростков характерно меньшее эмоциональное принятие понятиий «Я» (р≤0,05) и «Мой друг» (р≤0,05). Не достигло уровня статистической достоверности, но обращает на себя внимание различие в оценке понятия «большинство людей». Оно имеет выраженное эмоциональное отвержение у 50% девиантных и только у 20,83% недевиантных подростков. На наш взгляд, важное значение имеют сведение о положительной корреляции между эмоциональным принятием понятия «мой друг» и инструментальной ценностью «чуткость» (коэф. кор. Спирмена 0,853, р<0,01); эмоциональным принятием понятия «большинство людей» и терминальной ценностью «любовь» (коэф. кор. 0,634, р<0,01).

При анализе самооценки методикой Дембо-Рубинштейн были выявлены следующие закономерности (критерий Манна-Уитни): для девиантных подростков характерна более высокая оценка уверенности в себе (р≤0,05) и более высокий уровень притязаний к своему здоровью (р≤0,05), умственным способностям (р≤0,05), характеру (р≤0,05), авторитету у сверстников (р≤0,05), умению многое делать своими руками (р≤0,05), внешности (р≤0,001) и уверенности в себе (р≤0,000). Мы считаем, что принципиально важными являются результаты качественного анализа, которые указывают на то, что большая часть подростков характеризуется неадекватным (преимущественно завышенном) уровнем оценивания своих качеств и неадекватным (преимущественно завышенным) уровнем притязаний по отношению к ним.

Вывод:

Ценностно-мотивационная сфера девиантных подростков характеризуется рядом серьёзных противоречий, которые предположительно свидетельствуют о наличии у подростков внутренних конфликтов:

• Преимущественно завышенная самооценка и выделение ценности «уверенность в себе» как значимой - с одной стороны, и высокая степень эмоционального непринятия себя, слабая выраженность потребности в личном благополучии и безопасности, низкая значимость ценности «здоровья» - с другой.

• Выраженная потребность в принятии коррелирует с ценностью «непримиримость к недостаткам в себе и других» и сочетается с преимущественным эмоциональным отвержением «большинства людей», меньшим (в сравнении с недевиантными подростками) эмоциональным принятием друзей.

Стоит отметить, что преобладание неадекватного уровня притязаний по всем показателям самооценки может говорить не только о нереалистичном отношении девиантных подростков к своим возможностям, но и об отсутствии у них целостного и устойчивого образа «идеального Я».

Кроме того, важным может стать установление взаимосвязи между эмоциональным принятием «большинства людей» и друзей и значимостью ценностей «любовь» и «чуткость», так как психологическая работа, направленная на осознание важности данных ценностей может способствовать увеличению эмоционального принятия как своих друзей, так и людей в целом.

Необходимо сказать и том, что данное исследование является пилотажным. Оно позволяет говорить о необходимости дальнейшего более подробного изучения взаимоотношений девиантного подростка прежде всего с самим собой, и уже потом с «другими». Из проведённого исследования на первый план выходит необходимость исследования внутренних конфликтов девиантных подростков и оказание психологической помощи для их разрешения. При этом ценности и потребности возможно исследовать не только с позиции источников образования внутренних конфликтов, но и с позиции ресурсов для их разрешения.

Литература:

1. Замотаева О.Н. Ценностные основания девиантного поведения подростков // Автореферат. Саранск – 2004. – С.3-13.

2. Назмутдинов Р.А. Анализ ценностно-потребностной сферы девиантных подростков // Культура и образование. – Декабрь 2013. - № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://vestnik-rzi.ru/2013/12/1123 (дата обращения: 29.04.2015).

3. Волкова Е.Н. Субъектность: философско-психологический анализ. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1997. – С.44-52.

4. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1996. №4. С. 36-39.

5. Шледер Б. Структура ценностных ориентаций. Эмпирическое исследование. Иностранная психология. Т.2. №2 (4). 1994. С.47-56.

6. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.; Воронеж,1995. С. 56-67.

7. Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. С. 357-372.